Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Tagungsband 2007

Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung

Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung

Hrsg. Andreas Fischer und Günther Seeber

Mit Beiträgen von Holger Arndt, Andreas Fischer, Gabriela Hahn, Julia Krämer, Ewald Mittelstädt, Michael-Burkhard Piorkowsky, Klaus Schneidewind, Uwe Schneidewind, Günther Seeber, Frank Skrzipietz, Wolfgang Weng, Claudia Wiepcke

Bergisch Gladbach 2007

ISBN 978-3-924985-44-8

Inhaltsverzeichnis

Andreas Fischer und
Günther Seeber
Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung 1
Uwe Schneidewind Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung - eine institutionelle Perspektive 15
Andreas Fischer Nachhaltiges Wirtschaften Lernen 29
Günther Seeber und
Julia Krämer
Zur Modellierung ökonomischer Kompetenzen vor dem Hintergrund eines fragwürdigen Domänenbegriffs 47
Michael-Burkhard Piorkowsky Unterrichtspraktische Leitbilder für einen nachhaltigen Konsum 67
Wolfgang Weng Nachhaltigkeit und ökonomisches Handeln - Entwicklungsperspektiven für Georgien? 85
Frank Skrzipietz Wirtschaftskategoriale Konstruktionen im Spiegel der Nachhaltigkeitsidee 97
Gabriela Hahn Syndromlernen in der ökonomischen Bildung 125
Holger Arndt Methoden des Wirtschaftsunterrichts zur Förderung des Nachhaltigkeitsdenkens 141
Ewald Mittelstädt und
Claudia Wiepcke
Ökonomische Bildung zur nachhaltigen Entwicklung von Business Skills 163
Klaus Schneidewind Vom Ende des Nur-Kundlichen im Curriculum der Schule 179
Autorenverzeichnis 197

Andreas Fischer / Günther Seeber: Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung

Zusammenhänge und Herausforderungen aus wirtschaftsdidaktischer Sicht

Die Jahrestagung "Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung", deren Beiträge in diesem Reader veröffentlich werden, knüpft an einen kontinuierlichen Austausch über die Frage an, welche ökonomische Bildung wir wollen. Es ist zu fragen, welches Bildungsverständnis vorliegt und wie es sich inhaltlich sowie didaktisch-methodisch niederschlägt. Wir wissen, dass das, was unter dem Schlagwort ökonomischer Bildung firmiert, äußerst unterschiedlich diskutiert wird. Wir wissen weiterhin, dass die Prozesse, die wir als ökonomisch identifizieren, vielseitig sind und sich weder als eindeutig noch einheitlich darstellen. Kurz: Die Auseinandersetzung mit ökonomischen Fragen ist philosophisch, historisch, kulturell, politisch, ökologisch und anthropologisch ausgerichtet und verknüpft. Mit dem Betriebswirtschaftler Neuberger lässt sich hierzu feststellen: Es gibt keine unerschütterlichen harten Fakten, nur Beobachtungen und Konstrukte. Die Wirklichkeit ist nicht "da", sie wird hergestellt. Es lässt sich nicht herausfinden, was ist, sondern nur, was geht. Es gibt nicht die Wirklichkeit, sondern nur die Wirklichkeit des Beobachtenden. Sie ist nicht, sie wird gesehen. Alles hängt von den Beobachtungsperspektiven und Unterscheidungen ab. Die Bilder der Wirklichkeit regulieren den Zugang zu ihr und begründen jenen Ausschnitt aus der unendlichen Fülle der Möglichkeiten, der behandelbar ist. Das, was der Wirtschaftswissenschaftlicher Oswald Neuberger (2002) auf der Basis konstruktivistischer Überlegungen für die wirtschaftswissenschaftliche Auseinandersetzung erörtert, ist ebenfalls für die nachhaltig ausgerichtete ökonomische Bildung relevant. Je nach Sichtweise und Beobachtungsperspektive werden Vorstellungen von einer ökonomischer Bildung vorgelegt und ebenso unterschiedlich wird Nachhaltigkeit diskutiert.

Vielfalt und Heterogenität ökonomischer Bildung

Angesichts der Vielfalt und Heterogenität dessen, was aus unterschiedlichen Perspektiven als ökonomische Frage verstanden wird, ist es nicht verwunderlich, dass sich entsprechend heterogene curriculare Programme und fachdidaktische Konzepte finden lassen. Die Zusammenstellung der Kerncurricula von unterschiedlichen Verbänden sowie der unterschiedlichen fachdidaktischen Zugänge durch Birgit Weber (2005) verdeutlicht das differenzierte Spektrum an fachdidaktischen Vorstellungen/Konzepten, aus denen sich sogar widersprüchliche Vorstellungen einer ökonomischen Bildung ableiten lassen. Was genau eine ökonomische Problemstellung ist, wird im gesellschaftlichen Diskurs temporär festgelegt und ist einem Wandel unterlegen (vgl. dazu exemplarisch Schefold 2004). Deswegen kann sich eine ökonomische Bildung nicht darauf beschränken, lediglich das abzubilden bzw. zu erklären, was vermeintlich oder tatsächlich offen zu Tage tritt. Sie muss sich darüber hinaus bemühen, den Phänomenen auf den Grund zu gehen, Hintergründe und Zusammenhänge aufzudecken und Konzepte erarbeiten, wie eine "bildungstheoretisch begründetet Selbstbestimmung" gefördert werden kann (vgl. dazu Klafki, 1995). Somit steht hinter dem Begriffspaar ´ökonomische Bildung` ein komplexer, prozessorientierter und mit Offenheit bzw. Unsicherheit verbundenes Vorgehen.

Ökonomische Bildung

Gerade für die Thematik der Nachhaltigkeit ergibt sich für die ökonomische Bildung daraus Folgendes: Die verschiedenen Ansätze, die vorliegen, sind zu sichten und schülergerecht zu ordnen. Für den ökonomischen Unterricht ist es von besonderer Bedeutung, die Eigenverantwortung und die Individualität des Einzelnen zu betonen, damit alle lernen, auf eigenen Füßen zu stehen und ihren persönlichen Anschauungen zu vertrauen. Hier öffnet sich ein weites Aufgabenprofil: Lehrende und Lernende müssen darin unterstützt werden, ihre eigenen Vorstellungen und ihre eigene Sprache zu entwickeln, ihre Augen und Ohren zu nutzen, also ihre Beobachtungsgabe zu schärfen. Weiterhin geht es um ein Begreifen, Erlernen und Verstehen von wirtschaftlichen Prozessen und um ein angemessenes Handeln im gesellschaftlichen und kulturellen Kontext. In der Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Fragen ist eine persönliche Einstellung zu entwickeln sowie eine Wertschätzung (Zuneigung/Ablehnung gegenüber bestimmten Prozessen) und ein Verhalten, das sich individuell unterscheidet.

"Nachhaltigkeit" und "Dauerhaftigkeit"

Hier kann die Diskussion über Nachhaltigkeit und ökonomischer Bildung ansetzen: Auf die Frage, ob überhaupt und wenn ja, wie eine ökonomische Bildung nachhaltig ausgerichtet sei, werden Antworten aus unterschiedlichen Begriffsverständnissen heraus formuliert, die scheinbar nichts miteinander zu tun haben. Ein Grund für das Verwirrspiel liegt wohl im Verwandtschaftsverhältnis der unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs Nachhaltigkeit. Strukturell bestehen Ähnlichkeiten, gleichwohl dürfen die feinen Nuancen zwischen der gesellschaftspolitischen und der didaktischen Sichtweise nicht übergangen werden. Deshalb sollen - um Missverständnissen vorzubeugen - an dieser Stelle zunächst die unterschiedlichen Begrifflichkeiten und Verständnisse geklärt werden, die mit "Nachhaltigkeit" und "Dauerhaftigkeit" assoziiert werden:

Dauerhaftigkeit

In Gesprächen mit (Schul-) Praktikern und Pädagogen wird deutlich, dass der Begriff Nachhaltigkeit im Sinne von Dauerhaftigkeit interpretiert wird. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie die zu erarbeitenden Lerninhalte langfristig in den Köpfen der Lernenden verankert werden können.

Nachhaltige Entwicklung (Sustainability)

Die mit dem Begriff verbundene Grundidee ist die Überzeugung, dass ein System nachhaltig ist, wenn es langfristig Bestand hat. Insofern sind die Verflechtungen mehr als nur terminologischer Natur. Aus unterschiedlicher Perspektive, mit unterschiedlichem Erkenntnisinteresse bzw. -objekt wird vor gesellschaftspolitischem ebenso wie vor didaktisch-methodischem Hintergrund gefragt, was Bestand haben soll und was getan werden muss, damit ein System langfristig überdauert.

Diskurs über nachhaltige Entwicklung

Hinter dem Begriff Nachhaltigkeit, wie er im gesellschaftspolitischen Diskurs verwendet wird, steht ein Leitbild, nach dem die gegenwärtige Generation ihren Bedarf befriedigen soll, ohne künftige Generationen in ihrer Bedarfsbefriedigung zu beeinträchtigen. Gleichzeitig basiert der Gedanke der nachhaltigen Entwicklung auf der Forderung, dass ökonomische, ökologische und soziale Entwicklungen nicht voneinander getrennt oder gegeneinander ausgespielt werden dürfen. Die Menge der Publikationen zum Thema suggeriert, dass über nachhaltige Entwicklung intensiv nachgedacht wird. Dennoch sind die bislang vorliegenden Konzepte nach wie vor von Unschärfen, Mehrdeutigkeiten und Widersprüchen gekennzeichnet. Je nachdem, wie der Begriff definiert und interpretiert wird, werden unterschiedliche Politikansätze und Handlungsnotwendigkeiten formuliert. Inzwischen dürfte aber bekannt sein, dass sich die Diskussion über eine zukunftsfähige, nachhaltige Entwicklung nicht in dem Bemühen erschöpft, Schnabeltier und Schachtelhalm zu erhalten. Die Nachhaltigkeitsidee konfrontiert uns also mit einer ganz neuen Problemstellung. Diese Einsicht ist an sich nicht neu, doch sie ist eingebunden in einen Vernetzungsgedanken, auf den die gesamte Konzeption der in Rio verabschiedeten Agenda 21 aufbaut. Der Querschnittscharakter von gegenwärtigen und zukünftig zu erwartenden Herausforderungen erfordert einen interdisziplinären Dialog. Dies ist zugleich eine Aufforderung an den gesamten Bildungssektor.

Nachhaltige und dauerhafte Entwicklung

Im gesellschaftspolitischen Diskurs steht also die zukunftsfähige Entwicklung der Welt im Mittelpunkt; dabei haben der Retinitäts- und der Verantwortungsgedanke zentrale Bedeutung. In didaktisch inszenierten handlungsorientierten Konzepten rückt das Wissen über bzw. die Fähigkeit zur Kompetenzaneignung ins Zentrum, was in den letzten Jahren zunehmend systemtheoretisch-konstruktivistisch begründet wird. Der gesellschaftspolitische Diskurs über eine nachhaltige Entwicklung lässt sich mit der (systemtheoretisch-konstruktivistisch begründeten) didaktischen Sichtweise gut verknüpfen. Denn ökologische und soziale Probleme werden nicht objektiv, sondern nach kultur- und zeitspezifischen Deutungsmustern erfasst. Ökologische, soziale und ökonomische Probleme werden von jedem Menschen in Abhängigkeit von seinem Welt- und Naturverständnis sowie seinen sozio-ökonomischen, kulturellen und politischen Zielsetzungen und Handlungsweisen ganz unterschiedlich wahrgenommen. Was nachhaltig oder nicht nachhaltig ist, wird über eine Verständigung definiert - in Sozialisationsprozessen wird gelernt, was gesellschaftlicher Konsens ist.

Perspektivenverschränkung

Gleichzeitig sind bei genauerer Betrachtung die didaktisch-methodische und die gesellschaftspolitische Nachhaltigkeit nicht nur terminologisch verwandt. Sie weisen zugleich inhaltliche Überschneidungen bzw. Ergänzungen auf. Will man der Grundidee der nachhaltigen Entwicklung gerecht werden, so ist eine Perspektivenverschränkung vorzunehmen, so dass beide Betrachtungen gekoppelt werden. Anstelle einer endlos langen Wunschliste werden hier sechs Kompetenzfelder aufgelistet, die in nachhaltigen Bildungsprozessen zu entwickeln und zu fördern sind:

- Systemisches, vernetztes Denken; (berufs-)übergreifendes Wissen und seine Anwendung in konkreten Situationen,

-Fähigkeit zum Umgang mit Komplexität, die durch das Zusammenwirken ökonomischer, ökologischer und soziokultureller Komponenten gekennzeichnet ist,

- Verstehen kreislaufwirtschaftlicher Strukturen und Lebenszyklen,

- soziale Sensibilität, interkulturelle Kompetenz und Bereitschaft, die globalen Auswirkungen individuellen Handelns auszuloten und zu berücksichtigen,

- Kommunikations- und Beratungskompetenz zur Gestaltung von Netzwerken sowie Fähigkeit zum konstruktiven Umgang mit Konflikten,

- Wertorientierungen im Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung, wie Wirtschaftsethik, Solidarität, Toleranz, Verantwortungsbewusstsein.

Die zentrale Frage lautet nun: Wie lässt sich eine nachhaltige und zugleich dauerhafte Entwicklung fördern? Um Antworten auf diese Frage zu finden, wird angenommen, dass in beiden Interpretationen von Nachhaltigkeit ähnliche Intentionen und Argumentationsmuster existieren. Damit kann von einer Koexistenz gesprochen werden, die es zu beleben gilt, um Synergieeffekte zu erzeugen und blinde Flecken zu beseitigen. So kommt beispielsweise der handlungsorientierte Diskurs über lehr-lerntheoretische Überlegungen oft nicht hinaus, klammert inhaltliche Fragen aus und akzeptiert das Konstrukt Wirtschaft/Gesellschaft als gegeben. Im Gegenzug vernachlässigt der Diskurs über eine nachhaltige Entwicklung die subjektiven Aneignungsprozesse und die kulturelle Auseinandersetzung.

An- und Verknüpfungen

Eine ökonomische Bildung für nachhaltige Entwicklung kann an verschiedenen Punkten anknüpfen: Die inhaltlichen Anknüpfungspunkte, Ergänzungen, Erweiterungen und Veränderungen lassen sich themenspezifisch entwickeln. Viele Möglichkeiten bestehen, "Lernwelten" zu arrangieren, in denen sich die Lernenden mit einer nachhaltigen Entwicklung im Alltags- und Berufsleben auseinander setzen können. Unter organisationspolitischen Gesichtspunkten bieten nachhaltige Managementkonzepte Verknüpfungspotenziale. Zusammenfassend lassen sich die Überlegungen auf fünf Thesen fokussieren: 1. In der Auseinandersetzung mit einer Bildung für Nachhaltigkeit geht es nicht um die Funktionalisierung der Bildungsstätten und ihrer Akteure für externe politische oder gesellschaftliche Zwecke. Vielmehr sollen die Lernenden die Möglichkeit erhalten, in einer Welt der knappen Ressourcen und nicht realisierter inter- und intragenerationeller Gerechtigkeit gestaltend agieren zu können. 2. Epochaltypische Schlüsselprobleme werden in der Bildung derzeit nicht nachhaltig bearbeitet, sondern nachrangig behandelt. Aufgrund der Marginalisierung und Isolierung der Nachhaltigkeitsidee besteht in der praktischen Bildungsarbeit ein hoher Aufklärungs-, Nachhol- und Entwicklungsbedarf. 3. Um die Lernenden auf gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen adäquat vorbereiten zu können, ist ein nachhaltiges Modell der ökonomischen Bildung zu entwickeln. Dieses Modell sollte einerseits ein substantiell tragfähiges ökonomisches Begriffs-, Struktur- und Methodenwissen als Anforderungskanon definieren. Andererseits sollte es eine Zusammenführung von Ökonomie, Ökologie, Sozialem und Bildung anstreben, damit die einzelnen Elemente nicht mehr als isoliert, konfliktträchtig oder gar unvereinbar angesehen werden. 4. Neben der schulinternen Vernetzung ist eine stärkere Verzahnung zwischen praktischer Bildungsarbeit und konzeptioneller Reflexion herzustellen. 5. Auf dem Weg zu einer nachhaltigen Bildung werden in der Praxis - zumindest vorübergehend - nachhaltige Konzeptionen neben traditionell nicht nachhaltigen Strukturen stehen, so dass von einer Gleichzeitigkeit disparater Entwicklungen bzw. von pluralen Ansätzen gesprochen werden kann. Das Fazit lautet: Die Realisierung einer nachhaltigen, zukunftsorientierten ökonomischen Bildung ist eng gekoppelt mit der Entwicklung und Umsetzung eines nachhaltig ausgerichteten Managements in Betrieben und in der Wirtschaft insgesamt. Im Zusammenspiel von Bildung und Wirtschaft können produktive Vielfalt und schöpferische Potentiale freigesetzt werden, die überholte starre Organisationsformen, Inhalte und Methoden zu überwinden vermögen.

Skepsis gegenüber Musterlösungen

Welche Konsequenzen lassen sich aus dem Leitbild der Nachhaltigkeit für die ökonomische Bildungsarbeit ziehen? Einfache, schnelle Musterlösungen sind aufgrund der Komplexität der Materie mit Skepsis zu betrachten. Ebenso wenig lassen sich Rezepte formulieren oder aus der Nachhaltigkeitsidee Regeln für das pädagogische Handeln deduktiv ableiten. Vielmehr ist nach aktuellen Anknüpfungspunkten zu suchen, die eine zukunftsweisende ökonomische Bildung für nachhaltige Entwicklung ermöglichen. Die ökonomische Bildung wird sich nicht strukturell verändern, wenn nur ein paar neue didaktische Tricks angewendet werden.

Dauerhafte didaktische Herausforderungen

Die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit umfasst eine Veränderung des inhaltlichen Repertoires, betrifft darüber hinaus aber auch die Art und Weise der Zeitstrukturierung, die partizipative Gestaltung von komplexen Lehr-Lern-Arrangements sowie die Bewertung von Leistungen. Das wesentliche Merkmal einer neuen Lernkultur besteht darin, die linear und mechanistisch ausgerichtete didaktische Reduktion der komplexen Wirklichkeit auf klar strukturierte Kausalketten mit Hilfe von komplexen Lehr-Lern-Arrangements mit dem Ziel zu überwinden, dass produkt- und prozessorientiertes Lernen miteinander verknüpft werden. Die Selbstregulierung des Lernens und die Metakognition sind zu stärken; insgesamt soll die Verantwortung des Lernens sukzessive auf die Lernenden selbst verlagert werden; dies umfasst auch die Selbstbewertung. In Frage gestellt werden der so genannte Lehr-Lernkurzschluss, nach dem alles verfügbare Wissen auch gelehrt werden müsse und alles, was gelehrt wird, tatsächlich gelernt wird, sowie jene Mythen, die den Glauben an die Machbarkeit von Lernprozessen nähren und der Illusion nachhängen, schulischer Erfolg sei der Garant für ein gelingendes (Berufs-) Leben. Kurz: Statt Linearisierungsstrategien sind Offenheit, Irrtumswahrscheinlichkeit, Störanfälligkeit, Wechselwirkungen, Systemdynamik und Selbstorganisation zuzulassen und zu betonen. Das Augenmerk löst sich von der Belehrung und richtet sich auf Arrangements, die das Lernen ermöglichen; denn Kompetenzen lassen sich nicht "vermitteln". Die Lehrenden übernehmen die Aufgabe, Lernanlässe zu schaffen, Informationen anzubieten und Lernen so zu gestalten, dass die Lernenden in Handlungslernsituationen ihr Wissen für sich selbst konstruieren können und müssen. Angestrebt wird ein paradigmatischer Wandel von einer belehrenden hin zu einer lernfördernden Gestaltung von Bildungsprozessen.

Nachhaltige Lernwelten

Wie lässt sich ein an der Idee der Nachhaltigkeit orientierter Bildungsprozess gestalten, der neben dem spezialisierten (disziplinären) Fachwissen ein vernetztes (interdisziplinäres) Arbeiten in den Vordergrund rückt und zugleich ein selbstorganisiertes Lernen fördert? Denkbar ist es, die Lernenden entlang nachhaltig ausgerichteter komplexer Lehr-Lern-Arrangements mit vernetzten Problemen zu konfrontieren. In solchen Lernwelten ließen sich zum Beispiel nachhaltige Arbeits- und/oder Geschäftsprozesse simulieren. Zugleich sind sie ein geeigneter Ort für die Konzeption und Erprobung partizipativer, handlungsorientierter Methoden. Damit würde den pädagogisch-psychologischen Erkenntnissen entsprochen, dass Lernen als ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver und kooperativer Prozess zu verstehen ist. Solch ein interdisziplinäres, problemorientiertes Lehr-Lern-Angebot entspricht der Intention eines vernetzten Lernens und wird damit dem Anspruch einer Bildung gerecht, in der die Selbstorganisation, Reflektivität und Eigenverantwortung der Individuen im Mittelpunkt stehen.

Nachhaltige Inhalte

Solche Lernwelten sind nur ein Stichwort auf einer langen "Nachhaltigkeits-Wunschliste": Viel wäre bereits erreicht, wenn nachhaltige Inhalte und partizipative Methoden verstärkt Eingang in die Alltagsroutinen finden würden, zum Beispiel in Form von Projektarbeiten, Zukunftswerkstätten oder Zukunftskonferenzen, Produktlinienanalysen, nachhaltigen Audits oder Themen wie "Syndrome des globalen Wandels", "Nachhaltige Region", "Umwelt und Entwicklung", "Mobilität und Nachhaltigkeit", "Energie und Nachhaltigkeit", "Landwirtschaft und Nachhaltigkeit", "Gesundheit und Nachhaltigkeit" Die Liste an relevanten Themen/Inhalten lässt sich beliebig verlängern. Ganz gleich, für welche Inhalte man sich entscheidet, sie sollten dazu geeignet sein, dem Lernenden die Möglichkeit zu geben, sich über folgende Fragen Klarheit zu verschaffen: 1. Ist das Thema geeignet, ein nachhaltiges Lernen zu fördern? 2. Wie viel Retinität, Komplexität, Prozessgestalt und Unsicherheit sowie Kommunikation lässt das Thema zu bzw. wird dies thematisiert? 3. Wird das Spannungsverhältnis zwischen dem traditionellen Denken (der ökonomischen Rationalität) und der nachhaltigen Idee (nachhaltige Rationalität) thematisiert?

Ökonomische und nachhaltige Rationalität

In der Bildungsarbeit sind die beiden Denkpole ökonomische und nachhaltige Rationalität nicht antagonistisch gegenüberzustellen. Vielmehr sollte es dem Einzelnen ermöglicht werden, eine Rationalität zu entwickeln, die nicht dem Interesse einer spezifischen Instanz folgt, sondern dazu beiträgt, Entscheidungen unter Berücksichtigung aller Ansprüche und beteiligten Instanzen treffen zu können. Insofern ist nachhaltige Rationalität als eine Kompetenz zu begreifen, unterschiedliche Ansprüche wahrnehmen und ihnen gerecht werden zu können. Im nachhaltigen und nicht nachhaltigen Verhalten spiegeln sich zwei unterschiedliche "paradigmatische Welten" wider. Dies erscheint deswegen erwähnenswert, weil eine paradigmatische Reflexionsarbeit aufgrund ihrer Komplexität und ihres kognitiv wie emotional hohen Anspruchs im Bildungsalltag äußerst selten geleistet wird. Obwohl es ein Ziel der Bildungsarbeit ist, den Einzelnen zu befähigen, mit divergierenden Interessen und Ansprüchen umgehen zu lernen, wird die paradigmatische Auseinandersetzung curricular und didaktisch-methodisch vernachlässigt.

Die Diskussion in der Fachdidaktik - Kontinuität oder Diskontinuität

Die Reflexion zum Thema Nachhaltigkeit folgt in der wirtschaftsdidaktischen Literatur einer Dramaturgie, die in enger Verbindung zu gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen und zu jenen in der Bezugswissenschaft Ökonomie zu sehen ist. War hier wie dort zuerst die Umweltfrage Auslöser für vielfältig veränderte Sichtweisen, hat spätestens mit der Weltkonferenz von Rio de Janeiro 1992 die Wende zu einer vernetzten Betrachtung der ökologischen mit der ökonomischen und politischen Diskussion eingesetzt. In der Wirtschaftswissenschaft ist damit die Erweiterung der Umweltökonomie mit ihrem traditionellen Wissenschaftsverständnis hin zu einer Ökologischen Ökonomie mit einem holistischen Problemzugang verbunden. In der nationalen Politik steht für das neue Denken die Integration der Umweltpolitik in Überlegungen anderer Politikfelder wie z. B. der Wirtschaftspolitik sowie die programmatische Verankerung in den Politikkonzepten der Parteien. Nachhaltigkeit wird zur viel verkündeten Zielsetzung. Auf internationaler Ebene folgt auf Rio eine Reihe weiterer Konferenzen - z. B. zum Klimaschutz - auf welchen gerade um eine angemessene Verknüpfung der genannten Dimensionen gestritten wurde. In der Wirtschaftsdidaktik begegnet uns gemessen an den veröffentlichten Aufsätzen und Monographien eine ähnliche Abfolge. Zunächst wurde die Umweltproblematik mehr oder weniger isoliert in fachdidaktische Reflexionen integriert - wobei eine echte Isolation von ökologisch-ökonomischen Phänomenen angesichts des Bildungsanspruchs ja gar nicht möglich ist. Diese Überlegungen ließen sich unter den Terminus "Umweltbildung" subsumieren. Parallel zu den oben genannten politischen Entwicklungen fand dann auch der Nachhaltigkeitsgedanke grundlegenden Eingang in die Wirtschaftsdidaktik. Das lässt sich am Beispiel der Tagungen der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung nachvollziehen.1978 gegründet, veranstaltete die Gesellschaft erstmals 1988 eine Konferenz, die sich über einen grundsätzlichen wissenschaftlichen Austausch einer Gesellschaft in der Aufbauphase hinaus einem eigenen Rahmenthema widmete: "Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft". Unter dieser Überschrift finden sich im Tagungsband zwei Aufsätze, die sich dem Umweltproblem in der ökonomischen Bildung zuwenden (Buddensiek 1988; Lackmann 1988) und ein Beitrag von Peter Weinbrenner, der die Verknüpfung unterschiedlicher Perspektiven einforderte: "Zukunftswerkstätten - eine Methode zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen". Die übernächste Tagung zu einem Themenschwerpunkt fand 1994, eineinhalb Jahre nach Rio, statt. Unter der Überschrift "Ethik und ökonomische Bildung" finden sich drei von acht Beiträgen, die erneut die Umweltthematik aufgreifen (Bartels/Weinbrenner 1996; Schlösser/Seeber 1996; Steffens 1996). Schlösser/Seeber fokussierten hier erstmals ausführlich auf das Sustainability-Konzept in der Wirtschaftsbildung. Bis 2001 folgten fünf weitere Tagungen, die u. a. entweder Themen der Umweltbildung oder der Nachhaltigkeit (Weinbrenner 1997; Weber 1999) diskutierten. Erstaunlicherweise findet sich in den fünf Tagungsbänden der folgenden Jahre bis 2006 nicht ein weiterer Beitrag zu diesem Gegenstand. Da jedoch parallel verschiedene Fachdidaktiker das Thema intensiv weiter bearbeiteten, ist aus der Nichtbeachtung auf den Konferenzen nicht zwingend auf ein Desinteresse zu schließen. Stattdessen beschäftigten andere Projekte die fachdidaktische Gemeinschaft. Dennoch schien es uns angesichts der benannten "Durststrecke" an der Zeit, eine eigene Tagung dem Nachhaltigkeitsgedanken in der ökonomischen Bildung zu widmen. So wird der kontinuierlich betriebene und weiterhin notwendige Diskurs offenbar.

Fortsetzung der kontinuierlichen Auseinandersetzung

Der schillernde Begriff Nachhaltigkeit scheint dem Bedürfnis nach Eindeutigkeiten und Sicherheit zu widersprechen. Das Konzept gibt Orientierungspunkte, nicht aber feste Regeln, an denen man sich orientieren kann. Die Vielschichtigkeit und die Unschärfen der Nachhaltigkeits-Idee sind zu erfassen, zu ordnen und zu systematisieren, allerdings nicht mit dem Ziel, sie in "Buchhaltermanier" zu verwalten und zu archivieren, sondern um damit arbeiten und daraus Handlungsoptionen für eine nachhaltige, zukunftsorientierte Entwicklung ableiten zu können. Nachhaltige Bildung umzusetzen, ist ein anspruchsvolles und herausforderndes Unterfangen - aber gerade weil es von Mehrdeutigkeiten und Widersprüchen gekennzeichnet ist, eröffnet es zugleich reizvolle Handlungs- und Gestaltungsspielräume. Das Fragmentarische und Montierte der Idee sollte mit allen Unwägbarkeiten in Bildungsprozessen aufgegriffen und reflektiert werden.

Beiträge

Dass eine Bildung für nachhaltige Entwicklung als Prozess kontinuierlicher Auseinandersetzung mit einem komplexen Thema zu verstehen ist, verdeutlichen die Beiträge in diesem Reader. In seinem Eröffnungsbeitrag betont Uwe Schneidewind die Notwendigkeit ökonomischer Bildung für das Verständnis einer globalisierten Ökonomie angesichts erheblicher Kompetenzdefizite in der Bevölkerung. Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung ist aus seiner Sicht der geeignete Bezugsrahmen für diese Bildung. Im Vordergrund sollten Erkenntnisse über institutionelle Bedingtheiten des Handelns und institutionelle Strategien stehen. In seinem Beitrag Nachhaltiges Wirtschaften Lernen vertritt Andreas Fischer die Meinung, dass Nachhaltigkeit als konkretisierungs- und entwicklungsbedürftiges Modernisierungsszenario begriffen werden sollte. Mit Blick auf die ökonomische Bildung verweist er auf An- und Verknüpfungen zum wirtschaftswissenschaftlichen Diskurs und zur nachhaltigen Unternehmenspolitik. Damit nicht genug: Für ihn hat Bildung eine performative Kraft. Das heißt, dass die nachhaltig ausgerichtete ökonomische Bildung wirklichkeitserzeugend ist. Günther Seeber und Julia Krämer verbinden den aktuellen Diskurs um Kompetenzstandards schulischer Fächer mit dem Nachhaltigkeitsansatz. Ein besonderes Anliegen sehen sie in der Diskussion des Domänenbegriffs. Auf ihm ruht die Entwicklung von Standards und von dazugehörigen Testaufgaben. Er ist jedoch brüchig angesichts eines Konzepts ökonomischer Bildung, das nicht auf einer eng gefassten ökonomischen Interpretation sozialer Phänomene beruht, sondern eine politische, ethische und ökologische Perspektive einschließt. Dafür steht die Bildung für Nachhaltigkeit exemplarisch. Michael-Burkhard Piorkowsky sucht nach unterrichtspraktischen Leitbildern für nachhaltigen Konsum. Dabei versteht er Leitbilder als Vorbilder, die eine ganzheitliche Ansprache gegenüber den Schülern erlauben und so motivierend und handlungsleitend wirken sollen. Er regt eine modular aufgebaute Einheit zur "Alltags- und Lebensökonomie" an, in der sich beispielhaft seine Forderungen umsetzen lassen sollen. Wolfgang Weng setzt sich in seinem Beitrag grundlegend mit dem Nachhaltigkeitskonzept auseinander und diskutiert Operationalisierungsstrategien. Er fragt, inwieweit sie sich angesichts globaler Wirtschaftsverflechtungen umsetzen lassen und stellt beispielhaft Entwicklungsperspektiven für Georgien vor. Ausführlich arbeitet Frank Skrzipietz den wirtschaftskategorialen Ansatz im Kontext der Nachhaltigkeitsidee auf. Seine provozierende These lautet, die gängigen fachdidaktischen Konzepte stellten "eine dogmatisch am ökonomischen Wirtschaftswachstum ausgerichtete Rationalität der Neoklassik" in den Mittelpunkt und vernachlässigten die nachhaltige Rationalität. Traditionelle kategoriale Ansätze seien hierfür Prototypen. In ihren methodischen Ausführungen fragt Gabriela Hahn, inwieweit der im Nachhaltigkeitsdiskurs entwickelte Syndromansatz als Syndromlernen in der ökonomischen Bildung verankert werden könnte. Die Basis bilden idealtypische Syndrome, die "globale Krankheitsbilder" widerspiegeln. Es sollen sowohl fachliche als auch Querschnittskompetenzen erworben werden. Der Beitrag schließt mit der Vorstellung eines konkreten Unterrichtsprojektes. Während diese Autoren sich mit ihren Ausführungen auf den gesellschaftspolitischen Diskurs über Nachhaltigkeit konzentrieren, will Holger Arndt Nachhaltigkeit eher didaktisch interpretieren und skizziert Methoden des Wirtschaftsunterrichts zur Förderung des nachhaltigen Denkens. Das Verbindende dieser Methoden ist die Förderung des systemischen Denkens. Die einführend angesprochene Dauerhaftigkeit von ökonomischer Bildung steht im Mittelpunkt der beiden abschließenden Beiträge. Aus dem didaktischen Verständnis heraus erörtern Ewald Mittelstädt und Claudia Wiepcke den Zusammenhang zwischen ökonomischer Bildung und der Entwicklung von Business Skills. Sie interpretieren sie als wesentlichen Bestandteil und Voraussetzung für eine reflexive Berufsfähigkeit. Klaus Schneidewind zielt auf eine "nachhaltig ökonomisch-soziale Bildung". Eine Umsetzung ist nach seiner Auffassung nicht in einem deduktiv geordneten wirtschaftskundlichen Unterricht möglich, sondern bedarf eines ganzheitlich-anthropogenen Adressatenbezugs. Er rekurriert insbesondere auf neuere neurobiologische Forschungen. Mit Blick darauf stellt er den Umgang mit polyvalenten Lerngegenständen ins Zentrum ökonomischen Unterrichts und verdeutlicht dessen Möglichkeiten an dem Beispiel von "Produktionsprojekten" für die Klassen 7 bis 10. Wir laden Sie, liebe Leserinnen und Leser ein, an der Kommunikation über Nachhaltigkeit in der ökonomischen Bildung aus den verschiedenen Seiten teilzunehmen. Allen Autorinnen und Autoren bringen explizit oder implizit zum Ausdruck, dass der Kommunikationsprozess keinesfalls als abgeschlossen betrachtet werden kann oder still zu stellen ist. Mit anderen Worten: Das Fragmentarische und das Montierte, die die Kommunikation von und über Nachhaltigkeit in der ökonomischen Bildung ausmacht, spiegelt sich in diesem Sammelband wider. Inwieweit es "Betrachtungen auf Zeit" sind oder "zukunftsweisende Perspektiven", wird sich zeigen. Insofern freuen wir uns auf den Diskurs, zu dem sicher auch der kommende Tagungsband zählen wird. Bei Dr. Bernd Remmele bedanken wir uns für die aufwändige redaktionelle Betreuung des Bandes.

Literatur

Buddensiek, Winfried 1988: Umwelterziehung als Zukunftsaufgabe der Schule - Grundlinie eines curricularen Entwurfs. In: Bundesfachgruppe für ökonomische Bildung (Hg.): Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft. Bergisch Gladbach 1988, S. 129-150

Klafki, Wolfgang 1995: Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktiver Didaktik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 33. Beiheft.

Lackmann, Jürgen 1988: Die Ökologie als Herausforderung für die sozial-ökologische Bildung. In: Bundesfachgruppe für ökonomische Bildung (Hg.): Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft. Bergisch Gladbach 1988, S. 37-58

Neuberger, Oswald 2002: Führen und führen lassen. Stuttgart.

Schefold, Bertram 2004: Beiträge zur ökonomischen Dogmengeschichte. Düsseldorf.

Schlösser, Hans Jürgen; Seeber, Günther 1996: Ethische Grundlagen einer umweltökonomischen Bildung. In: Hans-Jürgen Albers (Hg.): Ethik und ökonomische Bildung, Bergisch Gladbach, S. 117-154

Weber, Birgit 1999: Sustainable Development als Herausforderung für die Bildung. In: Krol, Gerd-Jan; Kruber, Klaus-Peter (Hg.): Die Marktwirtschaft an der Schwelle zum 21. Jahrhundert - Neue Aufgaben für die ökonomische Bildung? Bergisch Gladbach, S. 261-282

Weber, Birgit 2005: Bildungsstandards, Qualifikationserwartungen und Kerncurricula: Stand und Entwicklungsperspektiven der ökonomischen Bildung. In: Weitz (Hrsg.): Standards in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach.

Weinbrenner, Peter 1988: Zukunftswerkstätten - eine Methode zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen. In: Bundesfachgruppe für ökonomische Bildung (Hg.): Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft. Bergisch Gladbach 1988, S.263-288

Weinbrenner, Peter 1997: Plädoyer für eine "zukunftsfähige" ökonomische Bildung. In: Kruber, Klaus-Peter (Hg.): Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach, S. 225-262

Lahr und Lüneburg, im August 2007


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Letzte Änderung am 18.01.2011


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