Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Desiderate in der Lehrerausbildung

  1. Nicht überall, wo eine Verankerung von Wirtschaftswissenschaften im Studienfach durch Studienelemente, Leistungsanforderungen und Prüfungen notwendig ist, geschieht dies auch. Eine angemessene Verankerung ökonomischer Bildung in der Lehrerausbildung steht in vielen Fällen immer noch aus. Berücksichtigt man, dass wirtschaftliche Inhalte in anderen Integrationsfächern verankert sind, ist eine Vernachlässigung ökonomischer Bildung als besonders problematisch zu beurteilen in den Fächern
    • Politikwissenschaft für Realschule und Gymnasium in Baden-Württemberg,
    • Sozialkunde für das Gymnasium in Berlin, Rheinland-Pfalz,
    • Gemeinschaftskunde in Sachsen,
    • Arbeitslehre in Bayern, Berlin, Bremen und Hessen.
    Angesichts der Option zur Schwerpunktbildung in Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern sagt ein Abschluss im Studienfach Sozialwissenschaften nichts darüber aus, ob ein ökonomisches Grundverständnis vorhanden sind. Darüber hinaus gibt es ambitionierte Studienanforderungen wie Wirtschaftswissenschaft in Brandenburg, aber der entspre­chende Studienstandort im eigenen Land ist nicht existent oder gefährdet wie Wirtschaft-Technik in Sachsen-Anhalt.
  2. Erforderlich ist die Entwicklung eines ökonomischen Ausbildungscurriculums für Lehramtsstudierende, die die ökonomischen Entscheidungs- und Handlungsfelder von Arbeitnehmern und Selbständigen, von Konsumenten, Wirtschafts- und Weltbürgern einbeziehen, ohne das ökonomische Fundament zu vernachlässigen. Die den Studierenden überlassene Auswahl eines Stundenanteils aus dem wirtschaftswissenschaftlichen Angebot der Diplomstudiengänge ist nicht hinreichend zur Ausbildung einer Professionalität zur Begleitung ökonomischer Lernprozesse. Insofern berücksichtigt auch die Forderung nach einem Studienfach Wirtschaftswissenschaft nur die quantitative Seite.
  3. Wirtschaftswissenschaftliche Inhalte mit handlungsorientierten und lernaktiven Methoden, wie etwa Projekten, Planspielen, Fallstudien schon im Studium zu erarbeiten, kommt eine wichtige Bedeutung zu, wenn solche Methoden auch in der späteren Schulpraxis wirksam werden sollen. Die Forderung nach Implementation von Betriebspraktika greift für sich zu kurz. Bekannt ist, dass Studierende deutlicher als früher ihr Studium selbst finanzieren und entsprechend viele auch Einblick in die ökonomische Lebenswirklichkeit erhalten. Ohne begleitende wissenschaftliche Betreuung dieser Betriebspraktika wäre also wenig gewonnen. Denkbar wären auch vor- und nachbereitendende Betriebserkundungen. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass Realbegegnungen nicht die einzige Form aktiven Studierens sind.
  4. Ohne entsprechende Professuren für Wirtschaftswissenschaft und ihrer Didaktik, die die Verantwortung für die Anliegen einer Lehrerbildung im allgemeinen Schulwesen übernehmen, drohen ökonomische Studienbestandteile entweder den Interessen der anderen beteiligten Disziplinen geopfert zu werden oder die Studierenden finden in den Diplomstudiengängen kein adäquates Angebot und reagieren mit einem entsprechenden Wahl- oder gar Abwahlverhalten. Betrachtet man die Situation in Nordrhein-Westfalen, scheint die unterschiedliche Situation an den jeweiligen Studienstandorten gerade solchen mangelnden Verantwortlichkeiten bzw. deren Wahrnehmung geschuldet zu sein. So sucht man auch an den Studienstandorten, in denen ökonomische Studienbestandteile in den sozialwissenschaftlichen Fächern Mangelware sind, vergebens nach spezifisch Verantwortlichen für das wirtschaftswissenschaftliche und wirtschaftsdidaktische Studienangebot.
  5. Soll die ökonomische Bildung ihrer Randständigkeit in den Fachbereichen entweichen, muss ihr durch Ausweitung der fachdidaktischen Forschungstätigkeit neues Gewicht verliehen werden. Das bedeutet nicht zuletzt auch die wissenschaftliche Forschung und Evaluation von ökonomisch ausgerichteten Lehr- und Lernprozessen. Um dieses komplexe Geschehen zu untersuchen, ist aber eine Senkung der wirtschaftsdidaktischen Forschungs­kapa­zität als auch eine Absenkung der Stellen mit entsprechend weniger Mitarbeiter sowie eine Ausgrenzung der Möglichkeit, Examensarbeiten in diesem Bereich zu schreiben, völlig kontraproduktiv.
  6. Um die Qualität der Lehrerausbildung zu ermitteln, sind Befragungen der Studierenden, Absolventen und Lehrenden sowie Analysen des Wahlverhaltens und ihrer Ursachen erforderlich. Auf der Basis der Analyse der Studienvorgaben auf der Basis der Prüfungsordnungen der Länder, der Anforderungen und des realen Studienangebots in einem Bundesland, sind lediglich Urteile darüber möglich, welche Bedeutung ökonomischen Elementen beigemessen wird und wie die Kräfteverhältnisse in den Universitäten bestellt sind, diese durchzusetzen. Urteile über die Qualität der Lehrerausbildung sind auf diese Weise kaum möglich. Dies wäre tendenziell auch nötig bezüglich der Ausbildung im Rahmen von Diplomstudiengängen versus spezifischer Angebote, hinsichtlich der Ausbildung in wirtschaftlich-technischen oder aber sozioökonomischen Studienfächern.
  7. Im Vergleich zu anderen Bundesländern weist Nordrhein-Westfalen ökonomischer Studienbestandteile im sozialwissenschaftlichen Fach ein vergleichsweise hohe Bedeutung zu, sieht man einmal davon ab, dass es zur Erlangung der Lehrbefähigung nur zwei Leistungsnachweise und einer Prüfungsleistung bedarf. Inwiefern aber angesichts der existierenden eigenständigen Fächer Wirtschaftslehre in Haupt- und Gesamtschulen die mit dreizehn Semesterwochenstunden Wirtschaftswissenschaften ausgebildeten Lehrer ausreichend vorbereitet sind, erscheint zumindest zweifelhaft. Auch bezüglich der Verankerung von Begegnungen mit der ökonomischen Realität bleiben Desiderate offen. Darüber hinaus steht noch offen, wie sich die in den letzten Jahren erfolgten Reduktionen von zwei auf eine bzw. von einer auf null Professuren für Wirtschaftswissenschaft und Didaktik der Wirtschaftslehre an den Studienstandorten in Nordrhein-Westfalen auswirken wird. Eine Qualitätsverbesserung steht damit sicherlich nicht an für das Haus des Lernens.

Birgit Weber: Die Bedeutung der Ökonomie in der Lehrerausbildung. Eine Analyse der ökonomisch relevanten Studienfächer für Lehrämter des allgemeinen Schulwesens, (Hrsg. Bertelsmann-Stiftung, Ludwig-Erhard-Stiftung, Heinz-Nixdorf-Stiftung), Siegen im August 2000


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Letzte Änderung am 18.01.2011


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