Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Deutsche Gesellschaft für Ökonomische Bildung

Tagungsband 2009

Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung

Befähigung zur Partizipation.
Gesellschaftliche Teilhabe durch ökonomische Bildung

Hrsg. Günther Seeber

Wochenschau Verlag Schwalbach / Ts. 2009

192 Seiten,19,80 Euro

ISBN 978-3-89974555-9

Eine wesentliche Aufgabe von Schulbildung besteht in der Förderung von Fähigkeiten und Werten, mit deren Hilfe Schülerinnen und Schüler aktiv, verantwortungsvoll und kritisch gesellschaftliche Prozesse reflektieren und selbstbewusst an ihnen teilhaben können. Letztendlich sollen sie alle später an der Gestaltung einer lebenswerten, demokratischen Gesellschaft mitwirken können. Ein zentraler Aspekt zur Verwirklichung dieser Ziele ist das Erreichen einer ökonomischen Mündigkeit.
Hierunter zählt ebenso ein Nachdenken über Normen, die den individuellen Konsum beeinflussen ebenso, wie die von Selbstwirksamkeit geprägte Teilhabe an der Arbeitsgesellschaft. Nicht zuletzt sollen wir alle als Bürger bei Wahlen überlegt abstimmen, aber darüber hinaus auch ökonomische Rahmenbedingungen gestalten und verändern können. Um in all diesen Rollen sachgerecht handeln zu können, benötigen wir ökonomische Bildung. Die Autorinnen und Autoren setzen sich mit den unterschiedlichen Facetten gesellschaftlicher Partizipation auseinander - immer unter der Perspektive einer durch die Schule zu leistenden Vorbereitung im Ökonomieunterricht.

Inhalt

Günther Seeber: Einführung
Eberhard Jung: Partizipationskompetenz: Bildungsziel der Ökonomischen Bildung
Günther Seeber/Bernd Remmele: Ökonomische Kompetenz bedingt Einstellungen zur Marktwirtschaft Entwurf eines Wirkmodells zur empirischen Analyse
Thorsten Hippe: Das politische System als interdisziplinäres Thema politisch-ökonomischer Bildung?
Tim Engartner: Abkehr von der "Trivialanthropologie des egoistischen Tauschmenschen" - oder: Was bedeutet der Wandel des Menschenbildes für die Ökonomische Bildung?
Christian Meyer: Teilhabe durch Konsum? Ökonomische und politische Bildung zwischen Konsumentenrolle und Bürgerexistenz
Wolfgang Geise: Zur Verwirrtheit von Jugendlichen beim Handykauf - Ergebnisse einer empirischen Studie
Maria Neubauer/ Michael Schuhen: Ein empirischer Blick der ökonomischen Bildung auf die Mündigkeit der Bürger
Klaus Macha: Ethische Implikationen ökonomischer Experimente als handlungsorientierte Methoden im Wirtschaftsunterricht
Aline Oesterle: Die Förderung von Ausbildungsfähigkeit und beruflich-orientierten Selbstkonzepten aus fachdidaktischer Perspektive
Lothar Beinke: Praxis durch Praxistage
Ilona Ebbers: Diversity Education in der ökonomischen Bildung
Dirk Loerwald: Sind soziale Dilemmata handlungsorientiert erfahrbar? Eine kritische Analyse von Dilemma-Spielen für den Wirtschaftslehreunterricht

Einführung


Die Wirtschaftsdidaktik versteht ökonomische Bildung als einen wesentlichen Beitrag, wenn es darum geht Schülerinnen und Schüler für eine reflektierte, verantwortungsvolle und kritische Teilhabe an demokratischen und sozioökonomischen Prozessen vorzubereiten. Sie zielt darauf ab, das eigene Leben in sozialer Verantwortung führen und an der Gestaltung einer lebenswerten, demokratischen Gesellschaft mitwirken zu können. Im Grunde steht dahinter der fundamentale Bildungsauftrag von Schule, die dazu befähigen soll, sachangemessen in Verantwortung gegenüber sich selbst und gegenüber der Mitwelt zu entscheiden und zu handeln. Im Mittelpunkt des wirtschaftsdidaktischen Bildungsinteresses stehen dann ökonomisch geprägte Situationen und Strukturen.

Das mit diesem Auftrag verfolgte übergeordnete Ziel ist jenes der Mündigkeit. Nach einer seit vielen Jahren in der ökonomischen Bildung gängigen Klassifizierung lässt sich dieses Ziel in den Leitbildern des mündigen Verbrauchers, des mündigen Erwerbstätigen und des mündigen Wirtschaftsbürgers konkretisieren. So fallen unter die beiden ersten Kategorien auch alle die individuelle Existenz sichernden ökonomischen Aktivitäten, wie Entscheidungen bezüglich der Altersvorsorge oder der Berufswahl. Gesellschaftliche Teilhabe beschränkt sich in der ökonomischen Bildung eben nicht nur auf einen immateriellen, ideellen Aspekt, der die formale Mitwirkung und die dazu notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen in den Mittelpunkt stellt, sondern sie hat auch einen materiellen Hintergrund und äußert sich zum Beispiel auch in der Möglichkeit, sich über eine Erwerbstätigkeit in die arbeitsteilige Gesellschaft integrieren zu können.
Individuelle Handlungen sind immer eingebettet in gesellschaftliche Strukturen. Konsumentscheidungen hängen beispielsweise nicht nur von persönlichen Präferenzen und Kosten-Nutzen-Überlegungen ab, sondern ebenso von für das Individuum maßgeblichen 'Konsum-Normen', und sie sind häufig verknüpft mit externen Effekten. Berufliche Entscheidungen werden auch vor dem Hintergrund der Arbeitsmarktbedingungen getroffen, die wiederum wesentlich durch staatlich gestaltete Regeln mit bestimmt werden. So ist der mündige Verbraucher und Erwerbstätige notwendiger Weise immer zugleich Wirtschaftsbürger. Zumindest gilt dies in Bildungsprozessen, die diese sozioökonomische Dimension individuellen Handelns grundsätzlich reflektieren sollen.

Ausgehend von einem solch breit verstandenen Partizipationsbegriff wurden die Autorinnen und Autoren aufgefordert, Beiträge zu verfassen, die sich auf alle Bereiche ökonomischen Handelns erstrecken konnten. Sie sollten dabei die Dimension der gesellschaftlichen Teilhabe thematisieren. Die meisten Beiträge widmen sich den Facetten einer durch ökonomische Bildung geförderten politischen Teilhabekompetenz. Das Spektrum geht aber darüber hinaus und speziell der Aspekt der Integration des Jugendlichen in die Gesellschaft durch den Beruf ist auf besonderes Interesse gestoßen. Im Einzelnen werden folgende Themen behandelt:

Eberhard Jung gilt Partizipationskompetenz als grundlegendes Bildungsziel ökonomischer Bildung. Er leitet dies aus einem von ihm so benannten "Zwei-Ebenen-Modell" her, in dem neben einer formalen Kompetenz eine informell-personale Partizipationskompetenz ausgewiesen wird. Diese wiederum sei zentral für die ökonomische Bildung. Während Thorsten Hippe in seinem Beitrag auf die formale Partizipationskompetenz, erworben u.a. durch ein Verständnis für Konstitutionenökonomik, abhebt, ist für Jung "die Befähigung zur aktiven Teilnahme/Teilhabe an Existenz sichernden ökonomischen Aktivitäten" das Ziel. Neben einer kognitiven Durchdringung ist für ihn deshalb auch ein Lernen durch partizipatives Verhalten bedeutsam.

Günther Seeber und Bernd Remmele haben sich mit dem Zusammenhang von ökonomischen Kompetenzen und dem Wissen über wirtschaftliche Phänomene sowie Einstellungen zur Marktwirtschaft einerseits und den Konsequenzen dieser Einstellungen für die wirtschaftspolitische Teilhabe und damit letztlich die Wirtschaftspolitik beschäftigt. Sie nehmen an, dass mangelndes ökonomisches Verständnis zu Wahrnehmungsverzerrungen und zu skeptischen Haltungen gegenüber der Wirtschaftsordnung führen kann. Um diesen Zusammenhang empirisch untersuchen zu können, legen sie auf der Basis von Ergebnissen bestehender Untersuchungen ein erkenntnisleitendes Wirkmodell vor.

Für Thorsten Hippe ist grundlegend, dass Wirtschaftsbürger Wirtschaftspolitik nicht nur aus einer ökonomischen Perspektive beurteilen sollen, sondern auch etwas über Umsetzungschancen im politischen System wissen müssen. Die ökonomische Bildung dürfe das politische System nicht ignorieren. Er favorisiert einen interdisziplinären Zugang und verdeutlicht sein Anliegen für den wissenschaftspropädeutischen Unterricht in der Oberstufe mithilfe des konstitutionenökonomischen Ansatzes. Er stellt systematisch dessen Beitrag zur Theorie politischer Systeme und damit seine Bedeutung für den Unterricht dar.

Auch Tim Engartner setzt sich mit einer ökonomietheoretischen Thematik auseinander. Er plädiert dafür, das Menschenbild des Homo oeconomicus auf keinen Fall als die maßgebliche Denkfigur ökonomischer Bildung zu akzeptieren, da es doch selbst in der Wirtschaftswissenschaft nur noch in der neoklassischen Standardökonomie zugrunde gelegt werde. Gerade mit dem Nachhaltigkeitsgedanken seien Herausforderungen für die Menschheit verbunden, die eine moralische Fundierung ökonomischen Handelns notwendig machten. Im Ökonomieunterricht führe der Weg dorthin über eine multiperspektivische Betrachtung menschlichen Handelns.

Christian Meyer setzt sich kritisch mit der Frage auseinander, inwieweit privater Konsum und öffentliche Folgen des privaten Konsums reflexiv und praktisch in der Figur des 'Consumer Citizen' vereint werden können. Er bezweifelt, dass Konsum - und sei er auch von einer Bewusstheit über die sozialen Konsequenzen geprägt - politisch sein kann. Das liege zum einen daran, dass Konsumentenentscheidungen nicht aus einem öffentlichen Diskurs hervorgingen und zum anderen daran, dass sich die Wahlfreiheit des Konsumenten und die politische Freiheit des Bürgers substantiell unterscheiden. Letzterer müsse "um die bestmögliche res publica" ringen. Für die ökonomische Bildung entwickelt Meyer eine Typologie des Konsumenten als Heuristik und als systematische Reflexionsfolie. Gerade der 'Konsumistentyp' sei eine ständige Herausforderung für Bildungsprozesse.

Als ein, mittlerweile von der Wirtschaftstheorie als nicht der Realität entsprechendes und deshalb verabschiedetes Konstrukt, darf der souveräne Konsument gelten, der sich durch seine Informiertheit und durch auf Augenhöhe mit dem Anbieter stattfindende Verhandlungen auszeichnet. Stattdessen sind Kaufentscheidungsprobleme auf der Tagesordnung, die auch aus der 'Konsumentenverwirrtheit' resultieren. Diesem Thema widmet sich Wolfgang Geise. Er stellt eine Pilotstudie mit Jugendlichen vor. Im Mittelpunkt von deren Kaufentscheidung steht der Kauf eines Handys. Deutlich lassen sich bestimmte erwartete Ursachen der Verwirrtheit, wie beispielsweise unklare Informationen, ebenso wie Folgen, zum Beispiel 'Kaufaufschub', reproduzieren. Eine Konsequenz könnte die Stärkung der Verbrauchererziehung sein.

Maria Neubauer und Michael Schuhen stellen die Ergebnisse einer Befragung von 60 Studierenden der Universität Siegen zu Kenntnissen aus den wirtschaftspolitisch relevanten Themenbereichen 'Kündigungsschutz' und 'Krankenversicherung' vor. Zentrale Annahme ist es, dass der 'mündige' Bürger sich dadurch auszeichne, dass er über relevante Wahlthemen informiert sei und mit Bezug darauf Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit besitze. Die Ergebnisse der Studie werden diskutiert und offenbaren zum Beispiel die Bedeutung ökonomischer Vorkenntnisse für die Tiefe der Informiertheit.

Klaas Macha behauptet, ökonomische Experimente hätten grundsätzlich ethische Implikationen. Er leitet diese Annahme her, indem er einmal den Charakter von Classroom Experiments als handlungsorientierte Methode herausstellt und zum anderen ihren Spielcharakter. Da Ethik die Aufgabe habe, "uns im Handeln zu orientieren" und da Spiele mit ihren Regeln - wie die Moral auch - beispielhaft für öffentliche Systeme stehen, sieht er seine Annahme gut begründet. Diese Erkenntnis ist auch insofern interessant, als gesellschaftliche Teilhabe eine moralische Orientierung benötigt.

Die Bedeutung der Teilhabe an Erwerbstätigkeit für eine gesellschaftliche Partizipation steht - mit einer jeweils anderen Facette - im Fokus der drei folgenden Aufsätze. Zunächst stellt Aline Oesterle die Erkenntnisinteressen und das Forschungsdesign zur Erhebung von Veränderungen des beruflich orientierten Selbstkonzeptes von Schülern in drei Wellen vor. Der Beitrag bezieht sich auf ein laufendes Forschungsprojekt, in dem der Beitrag von Unterricht zur Berufsorientierung erforscht wird. Erste Ergebnisse lassen keinen Rückschluss darauf zu, dass die Unterrichtsorganisation in Form von Ganztagsschulen Einfluss auf das Selbstkonzept hätte.

Lothar Beinke setzt sich kritisch mit den so genannten Praxistagen für Hauptschüler/innen auseinander. Insbesondere bezweifelt er die Annahme, die Erhöhung der Zahl von Praxisbegegnungen - zumindest in der praktizierten Form - fördere die Berufsorientierung und verbessere die gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten. Stattdessen nimmt er an, sie nähmen den Schülern den Blick für Zusammenhänge, der nur theoriebasiert entwickelt werden könne. Praxistage förderten seiner Meinung nach insbesondere das emotionale Lernen und stellten damit nur "halbes Lernen" dar.

Ilona Ebbers sieht in der Diversity Education einen Ansatz, mit dem sich die Stigmatisierung bestimmter Personengruppen durchbrechen lässt. Im Blick hat sie hier die Gruppe der Hauptschüler mit ihren "fragilen Zukunftsperspektiven". Für diese Schüler sieht sie beispielsweise eine Verankerung der Diversity Education in der ökonomischen Bildung als Möglichkeit, um einen Schritt aus der Diskriminierung zu tun. Sie zeigt am Beispiel des Unterrichts zum Übergang von der Schule in den Beruf auf, wie sie sich eine Umsetzung vorstellt.

Dirk Loerwald streicht unter Bezugnahme auf die Bedeutung epochaltypischer Schlüsselprobleme die Bedeutung des sozialwissenschaftlichen Konzepts der sozialen Dilemmasituation für ein tiefer gehendes Verständnis gesellschaftlicher Problemlagen heraus. Dieses Problemverständnis sieht er wiederum als zentrales Bildungsziel an. Nach einer Systematisierung des theoretischen Konstrukts befasst er sich intensiv mit der Analyse und Evaluation handlungsorientierter Unterrichtsarrangements zum Thema.



Günther Seeber

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Letzte Änderung am 20.08.2012


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